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  • Education nationale : Les textes publiés ne disent pas grand-chose…

    Textes essentiels pour nos enfants, destruction de l’école, vu de loin, le débat n’est pas nul. Le contenu des programmes, la qualité, le niveau de résultat attendu, l’enseignement de histoire, la place pour langues anciennes, pour l’allemand, les suivies individualisés… L'école creuset de la nation, l'élitisme républicain... Des questions non négligeables… Comme on a annoncé à grand fracas que les textes avaient été publiés au JO, je suis allé voir, et franchement, je reste dubitatif : ces textes ne disent rien, ou presque et tout se jouera ailleurs. Dont acte, mais bizarre quand même… Je vous laisse juge : voici tous les textes en question.

    On part de la loi du 8 juillet 2013 qui a instauré un texte tout mollasson, vantant les mérites « d’un socle commun de connaissances ». Donc deux ans pour prendre le décret d’application, c’est pas fameux… et vous verrez qu’il n’y a strictement rien dans le décret… lequel renvoie un arrêté, et là encore l’arrêté est un cadre général plus que neutre.

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    1/ La loi

    Le texte de référence est l’article L. 122-1-1 du Code de l’Education, issu de la loi n° 2013-505 du 8 juillet 2013 :  

    « La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. Le socle doit permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel et préparer à l'exercice de la citoyenneté. Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes.

    « L'acquisition du socle commun par les élèves fait l'objet d'une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité.

    « Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité ».

    Bon… « socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité ». Ouaip…

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    2/ Le décret

    Le décret n° 2015-544 du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements au collège ne dit pas grand-chose de plus. Voici ses deux articles, contrôlez vous-même :

    L’article 1 modifie l'article D. 332-2 du code de l'éducation, qui devient :

    « Art. D. 332-2.-Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui lui permet d'acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini en application de l'article L. 122-1-1 et dont l'acquisition a commencé dès le début de la scolarité obligatoire. »

    On n’a pas progressé d’un centimètre.

    L’article 2 donne une nouvelle version de l’article D. 332-4, applicable à la rentrée 2006.

    « Art. D. 332-4.-I.-Les enseignements obligatoires dispensés au collège se répartissent en enseignements communs à tous les élèves et en enseignements complémentaires définis par l'article L. 332-3. 

    « Les programmes des enseignements communs, le volume horaire des enseignements communs et complémentaires, ainsi que les conditions dans lesquelles ce dernier peut être modulé par les établissements, sont fixés par arrêté du ministre chargé de l'éducation. Cet arrêté fixe également le cadre des enseignements complémentaires dont le contenu est défini par chaque établissement. 

    « Cet arrêté peut prévoir d'autres enseignements pour les élèves volontaires. 

    « II.- Conformément à l'article R. 421-41-3, le conseil pédagogique est consulté sur la préparation de l'organisation des enseignements. En application du 2° de l'article R. 421-2, l'organisation des enseignements est fixée par le conseil d'administration, après avis du conseil pédagogique et conformément au projet d'établissement. 

    « L'amplitude quotidienne ne dépasse pas six heures d'enseignement pour les élèves de sixième, sauf dérogation accordée par le recteur d'académie en cas de contraintes spécifiques. 

    « Une pause méridienne d'une durée minimale d'une heure trente minutes est assurée à chaque élève, sauf dérogation accordée par le recteur d'académie en cas de contraintes spécifiques. 

    « III.- Pour la mise en œuvre du premier alinéa du II dans les établissements d'enseignement privés sous contrat, l'organisation des enseignements est fixée par le chef d'établissement en concertation avec les professeurs. Ces derniers sont informés par le chef d'établissement des suites de cette consultation. Dans ces établissements, les deux derniers alinéas du II ne sont pas applicables. »

    Et c’est tout ! Tu parles d'un décret révolutionnaire...

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    3/ L’arrêté

    Alors ? Il faut rechercher l’arrêté du ministre chargé de l'éducation, visé à l’alinéa 2. Je l’ai retrouvé, mais il n’est pas signé par le ministre, mais par Madame Florence Robine, la directrice générale de l'enseignement scolaire. Ça devient un peu plus opératoire, mais rien de ce qui fait débat n’est abordé…

    Article 1

    Les enseignements obligatoires dispensés au collège sont organisés conformément aux volumes horaires précisés dans les tableaux en annexe.

    Article 2

    Le volume horaire et les programmes des enseignements communs d'un cycle sont identiques pour tous les élèves.

    Article 3

    I. - Les contenus des enseignements complémentaires sont établis en fonction des objectifs de connaissances et de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes des cycles concernés.

    Toutes les disciplines d'enseignement contribuent aux enseignements complémentaires.

    II. - Les enseignements complémentaires prennent la forme de temps d'accompagnement personnalisé et d'enseignements pratiques interdisciplinaires :

    a) L'accompagnement personnalisé s'adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à soutenir leur capacité d'apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle ;

    b) Les enseignements pratiques interdisciplinaires permettent de construire et d'approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective.

    Article 4

    I. - Pour les élèves de sixième, les enseignements complémentaires sont des temps d'accompagnement personnalisé.

    II. - Au cycle 4, la répartition entre l'accompagnement personnalisé et les enseignements pratiques interdisciplinaires varie en fonction des besoins des élèves accueillis et du projet pédagogique de l'établissement. Chaque élève bénéficie chaque année de ces deux formes d'enseignements complémentaires. La répartition des volumes horaires entre l'accompagnement personnalisé et les enseignements pratiques interdisciplinaires est identique pour tous les élèves d'un même niveau.

    Article 5

    Chaque enseignement pratique interdisciplinaire porte sur l'une des thématiques interdisciplinaires suivantes :

    a) Corps, santé, bien-être et sécurité ;

    b) Culture et création artistiques ;

    c) Transition écologique et développement durable ;

    d) Information, communication, citoyenneté ;

    e) Langues et cultures de l'Antiquité ;

    f) Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ;

    g) Monde économique et professionnel ;

    h) Sciences, technologie et société.

    Le programme d'enseignement du cycle 4 fixe le cadre des contenus enseignés pour chacune de ces thématiques.

    Article 6

    I. - L'organisation des enseignements complémentaires au cycle 4 répond aux exigences ci-après :

    1° Chaque élève bénéficie de l'accompagnement personnalisé, à raison d'une à deux heures hebdomadaires ;

    2° A l'issue du cycle, chaque élève doit avoir bénéficié d'enseignements pratiques interdisciplinaires portant sur au moins six des huit thématiques interdisciplinaires prévues à l'article 5 ;

    3° Les enseignements pratiques interdisciplinaires proposés aux élèves doivent, chaque année, être au moins au nombre de deux, portant chacun sur une thématique interdisciplinaire différente.

    II. - Les enseignements pratiques interdisciplinaires incluent l'usage des outils numériques et la pratique des langues vivantes étrangères.

    Ils contribuent, avec les autres enseignements, à la mise en œuvre du parcours citoyen, du parcours d'éducation artistique et culturelle ainsi que du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel.

    Article 7


    Outre la dotation horaire correspondant aux enseignements obligatoires, une dotation horaire est mise à la disposition des établissements afin de favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants, conformément à l'article D. 332-5 du code de l'éducation. Son volume pour l'établissement est arrêté par le recteur d'académie, sur la base de deux heures quarante-cinq minutes par semaine et par division pour la rentrée scolaire 2016, puis sur la base de trois heures par semaine et par division à compter de la rentrée scolaire 2017. L'emploi de cette dotation est réparti proportionnellement aux besoins définis dans le projet d'établissement pour chaque niveau d'enseignement conformément à la procédure prévue au premier alinéa du II de l'article D. 332-4 du code de l'éducation et, dans les établissements d'enseignement privés sous contrat, au III du même article.

    Cette dotation horaire attribuée à l'établissement lui permet également, dans le cadre de son projet pédagogique, de proposer, pour les élèves volontaires, un enseignement de complément aux enseignements pratiques interdisciplinaires prévus à l'article 3, qui porte sur un enseignement de langues et cultures de l'Antiquité ou sur un enseignement de langue et culture régionales. Cet enseignement peut être suivi au cours des trois années du cycle 4, dans la limite d'une heure hebdomadaire en classe de cinquième et de deux heures hebdomadaires pour les classes de quatrième et de troisième.

    Article 8

    Les élèves qui ont bénéficié de l'enseignement d'une langue vivante étrangère autre que l'anglais à l'école élémentaire peuvent se voir proposer de poursuivre l'apprentissage de cette langue en même temps que l'enseignement de l'anglais dès la classe de sixième. Le cas échéant, une dotation horaire spécifique peut être attribuée à cette fin.

    Article 9

    Les volumes horaires des enseignements des classes de troisième dites « préparatoires à l'enseignement professionnel », installées dans des collèges ou des lycées, sont identiques à ceux des autres classes de troisième. Ces classes disposent en outre d'un complément de dotation horaire spécifique.

    Par dérogation aux dispositions du présent arrêté, les enseignements complémentaires doivent permettre aux élèves de ces classes de découvrir différents champs professionnels afin de construire leur projet de formation et d'orientation. Ces élèves bénéficient en outre de périodes de stage en milieu professionnel.

    Article 10

    L'établissement peut moduler de manière pondérée la répartition du volume horaire hebdomadaire par discipline, dans le respect à la fois du volume horaire global dû à chaque discipline d'enseignement obligatoire pour la durée du cycle, du volume horaire global annuel des enseignements obligatoires dû à chaque élève et des obligations réglementaires de service des enseignants. La modulation de la répartition du volume horaire hebdomadaire est fixée pour la durée du cycle. La répartition du volume horaire doit rester identique pour tous les élèves d'un même niveau. Toutes les disciplines d'enseignement obligatoire sont enseignées chaque année du cycle.

     *   *   *

    Questions :

    - Ce sont ces textes qui ont fait hier trembler la République ? (…)

    - Mais comment marche l’Education nationale. Qui décide ?  

    - En quoi cet arrêté fige-t-il le débat ? 

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  • Le communautarisme économique et social mine notre société

    « En France, lorsque l’on appartient à un milieu défavorisé, on a clairement aujourd’hui moins de chances de réussir qu’en 2003 » : ce n’est pas un tract gaucho (La Gauche ??? Où çà ???), mais un rapport de l’OCDE, le rapport PISA (Program for International Student Assessment ; Programme international pour le suivi des acquis des élèves) établi tous les trois ans. C’est un gros travail d’étude et d’analyse effectué sur 65 pays, partiel comme toute forme de classement, mais les résultats et les évolutions parlent. 1311227-Jean-Jacques_Rousseau_Discours_sur_lorigine_et_les_fondements_de_linégalité_parmi_les_hommes.jpg


    En synthèse, le niveau est correct, sans plus, mais le constat majeur, cruel, est l’inégalité : notre système éducatif est le plus inégalitaire du monde. 


    Du côté du gouvernement, c’est le sourire aux lèvres qu’on a commenté ce rapport catastrophique, trop heureux de trouver un motif pour taper sur la Droite, et vanter les mérites des projets en cours.


    Ce plan de com’ focalise sur l’école, comme si on pouvait extraire l’école de la société, et demander à l’école de résoudre tous les maux sociaux. Or, le mal est plus profond. Nous sommes sur une période longue de structuration de l’inégalité sociale, et l’école n’est qu’un des éléments de cette fabrique de l’inégalité.

     

    Nos gouvernants - Droite et Gauche -  et toute une petite classe dirigeante qui va avec, invoquent à tout moment le grand péril que serait le communautarisme, entendu comme le communautarisme arabe, africain ou musulman… que la loi « républicaine » cherche à contenir. Une thèse si bien défendue par un allumé de référence, comme Finkielkraut (La querelle de l'école, Stock). Or, le communautarisme est d'abord économique et social, et il est le résultat d’un ordre dominant, qui bloque la société pour assurer la sauvegarde de ses intérêts.

     

    Combattre l’inégalité ? Oki. On commence par trois politiques publiques : l’urbanisme, en mettant fin aux cités reléguées, avec une vraie mixité sociale, dans tous les quartiers ; les transports, sur un principe d’égalité de réseaux, de fréquence et de qualité dans toutes les zones urbaines ; la santé, avec la même qualité d’accueil en établissement, pour les urgences et les soins lourds.9782021096088.jpg

     

    J’ajoute une petite action de politique pénale. On fait du testing de CV - double CV avec des noms et des adresses modifiées – et on convoque au commissariat dans le cadre de procédures de discrimination ceux qui répondent aux CV des blancos et pas à ceux des zarabes. 

     

    On commence demain ?

     

    *   *   *

     

    Voici la synthèse du rapport.

     

     

    PISA 2012 : Faits marquants

    Performance en mathématiques

    La performance des élèves de 15 ans en mathématiques se situe en France au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE, avec un score de 495 points (contre 494 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE).

    En France, le score obtenu en mathématiques par les élèves de 15 ans a diminué de 16 points entre PISA 2003 (511 points) et PISA 2012 (495 points), ce qui, en 9 ans, fait passer la France du groupe des pays dont la performance est supérieure à la moyenne de l’OCDE au groupe des pays dont la performance est dans la moyenne de l’OCDE.

    Cette baisse entre 2003 et 2012 est en partie due à la chute des résultats observée en France entre 2003 et 2006.misereRG.jpg

    Par rapport aux résultats de 2003, il y a à peu près autant d’élèves très performants (niveau 5 ou 6 de compétence) en France, mais surtout beaucoup plus d’élèves en difficulté (sous le niveau 2 de compétence), ce qui sous-entend que le système s’est dégradé principalement par le bas entre 2003 et 2012.

    Performance en compréhension de l’écrit et en sciences

    La France se situe au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE avec un score de 505 points en compréhension de l’écrit (contre 496 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE) et affiche un score identique à celui qu'elle avait obtenu lors du cycle PISA 2000. Après avoir accusé un recul sensible en compréhension de l'écrit lors des cycles PISA 2003 et PISA 2006, les résultats de la France ont commencé à remonter lors du cycle PISA 2009, tendance qui se confirme avec le cycle PISA 2012.

    Cependant, les écarts de performance en compréhension de l’écrit se sont creusés sur cette période. Point positif : la proportion d’élèves très performants a augmenté de 4 points de pourcentage. Point négatif : la proportion d’élèves peu performants a elle aussi augmenté de 4 points de pourcentage sur cette période.

    L’égalité des chances dans l’apprentissage

    En France, la corrélation entre le milieu socio-économique et la performance est bien plus marquée que dans la plupart des autres pays de l’OCDE ; le niveau de performance en mathématiques y reste toutefois dans la moyenne des pays de l’OCDE.editor_1317487244471.gif

    Le système d’éducation français est plus inégalitaire en 2012 qu’il ne l’était 9 ans auparavant et les inégalités sociales se sont surtout aggravées entre 2003 et 2006 (43 points en 2003 contre 55 en 2006 et 57 points en 2012). En France, lorsque l’on appartient à un milieu défavorisé, on a clairement aujourd’hui moins de chances de réussir qu’en 2003.

    Les élèves issus de l’immigration sont au moins deux fois plus susceptibles de compter parmi les élèves en difficulté. La proportion d’élèves issus de l’immigration se situant sous le niveau 2 en mathématiques lors du cycle PISA 2012 ne dépasse pas 16 % en Australie et au Canada, mais atteint 43 % en France et globalement plus de 40 % uniquement en Autriche, en Finlande, en Italie, au Mexique, au Portugal, en Espagne et en Suède.

    Même après contrôle du milieu socio-économique, en France, les élèves issus de l’immigration accusent des scores inférieurs de 37 points à ceux des élèves autochtones, soit presque l’équivalent d’une année d’études (contre 27 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE).

    En France, les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé n’obtiennent pas seulement des résultats nettement inférieurs, ils sont aussi moins impliqués, attachés à leur école, persévérants, et beaucoup plus anxieux par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.

    L’environnement pédagogique et l’engagement et la motivation des élèves

    Dans quasiment tous les pays, préscolarisation et performance en mathématiques sont étroitement liées. En France, la quasi-totalité des enfants sont scolarisés dès l’âge de 3 ans.41C7WPRYACL.jpg

    En France, le climat de discipline est resté à peu près stable entre 2003 et 2012. Cependant, la France se classe parmi les pays de l’OCDE où la discipline est le moins respectée, et ceci même si la plupart des élèves en France bénéficient de classes disciplinées.

    Le nombre de redoublants en France a significativement diminué depuis 2003, mais reste toujours élevé, avec 28 % des élèves de 15 ans ayant indiqué avoir redoublé au moins une fois (contre 12 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE).

    Les élèves français prennent en général plus de plaisir que la moyenne des pays de l’OCDE dans l’apprentissage des mathématiques mais sont également parmi les plus anxieux. Ainsi, avec un niveau d'anxiété resté stable entre 2003 et 2012, la France compte toujours en 2012 parmi les pays de l’OCDE où le niveau d'anxiété est le plus élevé.

    En moyenne, dans les pays de l’OCDE (et en France), près d’un élève sur trois a déclaré être arrivé en retard à l’école et près d’un élève sur cinq, avoir « séché » au moins un cours dans les deux semaines qui ont précédé l’évaluation PISA.

    La France est le pays qui demande le moins de retour d’information de la part de ses élèves sur les leçons, les enseignants et les ressources, et où le tutorat pour les enseignants est le moins développé de tous les pays participants.

    La France souffre moins d’un manque d’enseignants qualifiés que la moyenne des pays de l’OCDE, même si le salaire statutaire des enseignants (en début de carrière, ou après 10 ou 15 ans d’exercice) y est plus faible.


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    La liberté guidant le peuple, Yue Minjun

  • Sarkozy, le grand acteur du communautarisme

    4a8d2563.jpgVous vous rappelez sûrement d’un p’tit nerveux, qui ne sait pas tenir son budget, et qui squattait le Palais de l’Elysée à la suite d’une campagne puant la xénophobie… Ce gus a inventé, avec sa cohorte d’ahuris, le « communautarisme », déclaré grand mal français, et face à ce délabreur de société fait de barbus, de bronzés, de frisés, de voilées, d’égorgeurs de mouton dans la baignoire, devant ces adeptes du repli sur soi et du refus des autres, il restait la vaillante et sympathique République, avec ses valeurs éternelles, chantées par les vierges mentales de Ni Putes Ni Soumises (490 700 € de subventions publiques, soit 95% du budget).

    De la bonne grosse manip'... Chacun sait que le « communautarisme » n’est qu’une réalité économique et sociale, imposée par ceux qui sont aux commandes, une relégation des pauvres dans les banlieues, et Sarko a tout fait pour la renforcer.

    L’un des points saillants de cette politique ségrégationniste a été la réforme de la carte scolaire, annoncée en 2007. C’était la fin de la même école pour tous : ceux qui avaient du fric pourraient organiser le départ des enfants. On allait donc isoler les écoles des pauvres, au nom d’une conception frelatée de la liberté. Exagéré ?

    Et bien c’est pile ce qui est arrivé, comme le montre le rapport « Conséquences des mesures d’assouplissement de la carte scolaire après 2007 », remis au ministre ce mois de juin .et rendu public hier.

    Voici la conclusion :

    « Si en 2007 le Gouvernement a décidé, dans le cadre du droit existant, de favoriser un régime dérogatoire à une sectorisation scolaire qui était accusée de s’opposer à cet équilibre social, force est de constater que cette politique apparaît à l’analyse a posteriori comme n’ayant pas porté ses fruits au regard de l’équilibre social, et ayant même souvent eu l’effet inverse, tout en installant dans une partie de la population une défiance plus forte vis-à-vis de la sectorisation, défiance qui a atteint un point de non-retour ».3464582664.jpg

    Parmi tant d’exemples, prenons le cas de Nîmes :

    « Dans l’agglomération de Nîmes, l’assouplissement a renforcé le départ des élèves de collèges très évités, marqués par les « quartiers » de la ville, territoires de ségrégations sociales voire culturelles. Ces élèves sont accueillis dans des collèges du centre-ville, traditionnellement considérés comme de bons collèges par la population locale. Cette nouvelle donne a comme conséquence que les populations plutôt favorisées de ces collèges demandent des dérogations pour fuir ces établissements au profit soit du privé soit de l’établissement public le plus coté (présentant d’ailleurs des sections spécifiques – sections internationales par exemple – très demandées) ».

    Pour le rapport, il est impératif d’imposer le retour à la mixité sociale :

    « En conséquence, la mission d’inspection générale considère qu’il est cohérent avec ses travaux, s’agissant des questions de sectorisation et d’affectation des élèves, de proposer d’opérationnaliser l’objectif de mixité sociale en l’objectivant et en en permettant la mesure, à travers la préconisation du concept d’« équilibre social ».

    « Cet objectif d’équilibre social, retenu pour chaque école et établissement, ne sera susceptible de contribuer à l’amélioration de l’état de l’école en France et de favoriser la cohésion sociale du pays, que s’il est poursuivi aux différents niveaux de l’enseignement et que si une stratégie s’affirme commune au premier degré, au collège et au lycée, ainsi qu’à toutes les autorités responsables. Notamment, cette action devra être coordonnée avec l’ensemble des politiques territoriales de l’État et devra trouver les moyens d’entraîner les collectivités territoriales dans la poursuite de cet objectif ».

    Il y a du pain sur la planche… mais la loi peut jouer son rôle, en créant un cadre strict.

    Voilà où conduit le libéralisme pourri, car sans tête : la loi économique renforce la ségrégation par la pauvreté et développe l’élitisme des plus riches. Ce qui n’empêche pas de tartiner sur ces méchants communautaristes d’Argenteuil qui refusent obstinément d’aller s’inscrire au Lycée Henry IV. 

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  • Sécurité : Darcos invente ce qui existe déjà

    doisneau.jpgUne enseignante poignardée au collège, ça a de quoi inquiéter. Se munir d’une arme pour frapper, c’est un assassinat : le juge en a tiré les conséquences en prononçant, fait rarissime, la mise en détention de ce gamin de 13 ans. La prof’ est sortie d’affaire, mais on imagine le traumatisme. L’enquête nous dira ce qu’il en est, alors prudence : mais tout semble accréditer le geste soudain chez un élève plutôt paisible, et qui n’avait rien manifesté auparavant.

    La réponse de Darcos est venue au congrès de la PEEP. Le ministre veut donner aux responsables d’établissement « les moyens juridiques et matériels d'agir » en leur octroyant « le droit de faire ouvrir le cartable ou de fouiller l'élève qu'ils suspectent de vouloir introduire des armes ». Très bien,… mais le problème, c’est déjà l’état du droit. Les responsables d’établissement ont « le droit de faire ouvrir le cartable »,… et heureusement !  Imaginez la scène. On suspecte un élève violent d’avoir une arme dans son cartable, et la seule solution serait de croiser les doigts en espérant qu’il va se tenir peinard et ramener l’arme à la maison ! Si tel était l’état du droit, il y aurait de quoi s’inquiéter.

    Non, nous ne vivons pas au pays de Nunuche, mais de l’ordre républicain. Toutes les libertés, tous les droits peuvent être limités par voie d’autorité, dès lorsque cette limitation est proportionnée à un but légitime. Ce principe est un pilier de la légalité. Pas la peine de voter une loi pour dire cela, car la règle résulte d’un principe général, blindé sur le plan constitutionnel et européen.

    Cette règle étant générale, elle s’applique bien entendu à la vie scolaire. Ce qui se trouve dans le cartable, ou dans les poches, est protégé par le droit de propriété et celui de l’intimité de la vie privée. Donc, pour ouvrir d’autorité et pratiquer ce qui serait une perquisition, il faut un acte de police judiciaire : flagrant délit ou autorisation du juge. Le chef d’établissement n’est pas un officier de police judiciaire, et lui donner cette formation et cette compétence n’est pas d’actualité. Il ne peut donc fouiller,… mais il est le responsable du bon ordre dans doisneau-robert-information-scolaire-2203491.jpgl’établissement et, à ce titre, il n’est pas démuni. Il peut intimer l’ordre à l’élève d’ouvrir son cartable ou de retourner ses poches. Et l’élève qui refuse est mis à l’écart, pendant qu’on appelle les parents et la police. Ce n’est pas une fouille, mais le résultat est le même. Et pour être complet, j’ajoute que s’il y a une menace immédiate contre des personnes, chacun est tenu de faire le nécessaire, en fouillant ou en maîtrisant manu militari l’élève, le temps que la police arrive. Ca reste dans la proportion, donc pas de problème.

    C’est d’ailleurs ce qu’expliquait une circulaire du ministre de l'Education Nationale qui date de plus de dix ans (n° 98-194 du 02/10/98) : « En cas de risque ou de suspicion caractérisée, les chefs d'établissement peuvent inviter les élèves à présenter aux personnels de l'établissement qu'ils auront désignés le contenu de leur cartable, de leurs effets personnels ou de leur casier. L'élève s'y refusant sera isolé de ses camarades, le temps que toutes les dispositions permettant de mettre fin à cette situation soient prises. On s'efforcera d'avertir immédiatement la famille, notamment s'il s'agit d'une élève mineur. »

    C’est clair : le chef d’établissement ne peut pas fouiller, mais si l’élève refuse d’ouvrir son sac, on l’isole et on appelle les flics, qui agiront eux dans le cadre du Code de procédure pénale. Ca tombe bien, c’est leur métier. J’offre donc bien volontiers cette circulaire à Darcos. Je me permets également de lui conseiller deux excellentes publications de son ministère : la circulaire n° 2006-125 du 16 août 2006 sur le prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire, et le guide pratique « Réagir face aux violences », destiné aux enseignants et aux équipes éducatives, diffusé dans tous les établissements scolaires. Ces deux textes expliquent tout cela avec beaucoup de précision.

    Le vrai problème dans l’affaire du collège de Fenouillet, c’est qu’il n’y avait aucune raison de se méfier de quoi que ce soit. Et là, ce n’est pas une circulaire ni un discours qui vont nous sortir d’affaire. Changer la loi, alors que le droit permet de réagir, ça n'a pas de sens. Si c'est pour donner aux chefs d'établissement des pouvoirs judiciaires, voire la qualité d'OPJ, c’est entrer dans un truc infernal, et donner à cette affaire une dimension qu’elle n’a pas.

    Voilà. On nous annonce Darcos pour succéder à Dati. Et bien, j’ai l’impression qu’on ne s’ennuiera pas.

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  • Foulard à l’école : la messe n’est pas dite

    Le foulard revient dans l’actualité avec un arrêt rendu par la Cour Européenne des Droits de l’Homme ce 4 décembre 2008. L’exclusion d’une jeune fille qui portait le foulard est confirmée par la Cour : notre laïcité sacrée sortie des eaux par la Cour de Strasbourg?.. Ce n’est pas si simple.

     

    voile220.jpgLes faits datent de 1999, et donc la loi du 15 avril 2004, qui est la grande question, n’est pas en cause. Pour savoir quel sort sera réservé non à la loi mais aux applications qui en ont été faites, il faudra donc attendre encore un peu. Cet arrêt traite du droit antérieur, avec des enseignements très intéressants, montrant que le débat n’est pas clos.

     

    L’affaire concernait une jeune fille Belgin Dogru, alors âgée de 11 ans, qui était en classe de 6ème au collège public de Flers. Elle portait le foulard à l’occasion des cours, comme le droit l’acceptait à l’époque à la suite d’un avis du Conseil d’Etat du 27 novembre 1989. Revenons à cet avis du Conseil d’Etat : « La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leur croyance religieuse à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité ». Le port du voile faisait l’objet de restrictions qui n’étaient pas contestées dans les matières dites dangereuses : éducation physique, sciences de la vie et de la terre, technologie et tous les ateliers comprenant des machines.

     

    Ce qui était en cause avec Belgin Dogru c’était l’organisation des cours d’éducation physique. Le professeur avait refusé le port du foulard pendant au vu des règles, et la jeune élève s’était fait justice elle-même en refusant de participer au cours. Il y avait donc deux fautes : le refus d’appliquer la règle sur l’absence de foulard pendant les cours d’éducation physique et le défaut d’assiduité, deux fautes qui plus d’une fois ont été sanctionnées en conseil de discipline par des mesures exclusions. Ces décisions s’inscrivaient dans une jurisprudence du Conseil d’Etat inaugurée à propos des absences injustifiées pour l’observance de fêtes religieuses au sein de la communauté juive, par deux arrêts du 14 avril 1995, Consistoire des Israélites de France, n° 125148 et 157653.     

     

    Que dit la Cour Européenne des Droits de l’Homme dans son arrêt de ce 4 décembre ?

     

    Il faut se référer au paragraphe 68, qui limite considérablement le débat. La Cour considère que « les autorités internes ont justifié la mesure d’interdiction de porter le foulard en cours d’éducation physique par le respect des règles internes des établissements scolaires telles les règles de sécurité, d’hygiène et d’assiduité, qui s’appliquent à tous les élèves sans distinction. Les juridictions ont par ailleurs relevé que l’intéressée, en refusant de retirer son foulard, avait excédé les limites du droit d’exprimer et de manifester ses croyances religieuses à l’intérieur de l’établissement. »dyn002_original_357_352_pjpeg_53683_616fe51df46e86fca0fc3bb81d9c6445.jpg

     

    Aussi, attention à ne pas faire dire à cet arrêt plus qu’il n’en dit, ce d’autant plus que la Cour embraye aussitôt, avec son paragraphe 70 :

     

    « Il ressort de ces différentes sources que le port des signes religieux n’était pas en soi incompatible avec le principe de laïcité dans les établissements scolaires, mais qu’il le devenait suivant les conditions dans lesquelles celui-ci était porté, et aux conséquences que le port d’un signe pouvait avoir ».

     

    La Cour ajoute au paragraphe 71 :

     

    « Il incombe aux autorités nationales de veiller avec une grande vigilance à ce que, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, la manifestation par les élèves de leur croyance religieuse à l’intérieur des établissements scolaires ne se transforme pas en un acte ostentatoire, qui constituerait une source de pression et d’exclusion ».

     

    A lire avec la plus grande attention.

     

    Car ce qui se dégage de ces deux attendus, mais aussi de la longue démonstration de la Cour, c’est qu’un Etat est parfaitement fondé à prendre les mesures qui limitent la liberté de religion pour permettre la vie commune dans la paix civile et le respect d’autrui. Mais la Cour Européenne des Droits de l’Homme ne légitime en aucune manière une interdiction générale, et cet attendu, qui est une confirmation, est de première importance. Bien plus, elle évoque à deux reprises, dans ses paragraphes 70 et 71, « la manifestation par les élèves de croyance religieuse à l’intérieur des établissements scolaires ».

     

    C’est dire que tout le débat reste ouvert. Et le débat portera moins sur la loi du 15 mars 2004, dont la rédaction a été mesurée au trébuchet de la légalité, que les pratiques qui ont suivi. Or, la mise en œuvre de cette loi a été faite dans le cadre d’une psychorigidité toute maladive qui s’est traduite par l’interdiction de facto de tout signe religieux quel qu’il soit à l’intérieur des établissements scolaires. Dans plusieurs dossiers, les jeunes filles ont été interdites de cours le jour de la rentrée scolaire pour être placées en salle d’études, avec un simulacre de dialogue qui a conduit des exclusions systématiques, gérés par le ministère. Le résultat est que la loi a été dépassée, vu que tout signe religieux a désormais disparu. L’administration a imposé une interdiction générale, qui pour le coup me parait contraire au droit.

     

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